Un élève qui connaît les horaires de tous les trains du canton, mais qui sèche sur « raconte-moi ton week-end ». Un élève qui lit parfaitement à voix haute et ne sait pas dire de quoi parle le texte. Un élève qui réussit un exercice le mardi et se trompe au même exercice le jeudi, parce que la consigne était tournée autrement.

Rien de tout cela n’est de la mauvaise volonté, et rien de tout cela ne dit qu’il est moins capable. Ces trois situations disent la même chose : il traite l’information autrement, et l’école est construite sur un traitement qui n’est pas le sien.

Le détail avant l’ensemble

Beaucoup d’élèves autistes voient d’abord les éléments, puis, peut-être, le tout. Les autres font l’inverse : le sens global arrive en premier, et les détails viennent se ranger dedans.

Cela explique des choses qui paraissent contradictoires. Une orthographe irréprochable et un résumé impossible à produire. Une mémoire qui retient tout d’une leçon, sauf ce qu’il fallait en retenir. Un élève qui repère immédiatement la coquille dans un énoncé, et qui ne voit pas ce que l’énoncé demande.

Ce n’est pas un manque d’intelligence, c’est un ordre de traitement inversé. Le sens global ne s’impose pas tout seul, il faut le lui donner.

Concrètement, ça veut dire annoncer le tout avant les parties. Dire de quoi parle le texte avant de le lire. Dire à quoi sert l’exercice avant de le commencer. Donner le titre du chapitre et ce qu’on cherchera dedans. Ce que les autres déduisent, lui l’apprend si on le lui dit.

Pour la lecture du fonctionnement dans son ensemble, l’article Élève autiste en classe : ce qui sécurise, ce qui déclenche aborde le versant environnement et sécurité. Et l’outil TSA, comprendre reprend ce traitement de l’information en vidéo, avec une fiche.

Le langage pris au pied de la lettre

« Tu peux me donner ton cahier ? » est une question. Un élève qui répond « oui » et ne bouge pas a répondu correctement.

Le langage scolaire est plein de formules indirectes, d’ironie légère, de consignes déguisées en suggestions. « On pourrait peut-être ranger » n’est pas une proposition. « Tu as fini, toi ? » n’est pas une demande d’information. Un élève qui prend les mots pour ce qu’ils disent passe sa journée à côté de la moitié des messages, sans que personne ne s’en aperçoive.

Le remède est simple et il ne coûte rien : dire ce qu’on veut, à l’affirmatif, au présent, une action à la fois. « Pose ton cahier sur mon bureau. » Ce n’est ni sec ni autoritaire quand le ton reste chaleureux, et ça supprime d’un coup une source de malentendus quotidienne.

C’est tout le propos de l’outil La communication, qui passe en revue ces formulations et ce qu’elles produisent.

Ce qui est appris ici ne se transporte pas là-bas

C’est le point le plus important, et le plus souvent mal lu.

Un élève autiste peut maîtriser une notion dans le contexte exact où il l’a apprise, et ne pas la reconnaître ailleurs. Il sait poser une addition dans le cahier bleu, pas sur la fiche blanche. Il sait dire bonjour à l’enseignante de classe, pas à celle de gym. Il a appris à demander de l’aide à l’atelier d’habiletés sociales, et il ne le fait jamais dans la cour.

On en conclut souvent qu’il n’a pas vraiment compris, ou qu’il le fait exprès. Ce n’est ni l’un ni l’autre. Ce qu’il a appris est resté attaché à la situation où il l’a appris.

Le transfert, chez lui, ne se produit pas tout seul. Il s’enseigne. Cela veut dire travailler la même chose dans deux endroits différents, avec deux personnes différentes, sur deux supports différents, et le dire explicitement : « c’est la même chose que ce qu’on a fait hier, mais ici ». Ce qui paraît une répétition inutile est en réalité l’apprentissage lui-même.

J’ai écrit un article entier sur ce décalage entre l’atelier et la cour : Ateliers d’habiletés sociales : et après, dans la cour ? Et l’outil TSA, les récréations traite précisément du moment où le transfert se joue.

L’énergie part ailleurs

Apprendre demande des ressources. Chez un élève autiste, une partie de ces ressources est dépensée avant même que la leçon commence.

Le bruit du radiateur, la lumière du néon, l’odeur de la cantine à travers la porte, le frottement de l’étiquette du pull. Ce qui est du fond sonore pour les autres est au premier plan pour lui. Il ne peut pas le mettre de côté, alors il le supporte, et ça coûte.

À cela s’ajoutent, très souvent, des difficultés de planification et de démarrage. Savoir par où commencer, tenir le fil, passer d’une tâche à l’autre.

Résultat : à onze heures, il n’a plus rien, et ça ressemble à du désintérêt. C’est de la fatigue.

Sur ce dernier point, l’article Les fonctions exécutives en classe : inhibition, mémoire de travail, flexibilité détaille ce qui se joue. Et l’outil TSA, les transitions traite du moment le plus coûteux de la journée.

Quand l’évaluation mesure autre chose

Un test de mathématiques mesure rarement que les mathématiques. Il mesure aussi la lecture de l’énoncé, la compréhension de l’implicite, la gestion du temps, la tolérance au bruit de la salle, et la capacité à ne pas se bloquer sur un mot inconnu.

Un élève peut parfaitement savoir et rendre une copie qui dit le contraire. On conclut alors qu’il n’a pas acquis la notion, et on lui fait refaire ce qu’il sait déjà.

La question utile à se poser avant chaque évaluation est courte : qu’est-ce que je veux mesurer ici ? Tout le reste peut être allégé sans que l’évaluation perde sa valeur. Lire l’énoncé à voix haute, enlever la contrainte de temps, accepter une réponse orale, découper la feuille en deux.

L’outil Les évaluations inclusives reprend cette question en détail.

L’intérêt n’est pas un obstacle

Les intérêts spécifiques sont souvent vus comme ce qui détourne de la leçon. Ils sont aussi, et surtout, le seul endroit où cet élève a déjà démontré qu’il sait apprendre en profondeur.

Un élève qui connaît tout des volcans a une mémoire, une capacité de classement, une endurance. Ces compétences existent. Elles ne sont simplement pas disponibles sur commande, sur n’importe quel sujet.

Passer par là n’est pas une concession. Compter des volcans, lire un texte sur les volcans, écrire sur les volcans, c’est enseigner la même chose par une porte qui s’ouvre.

Ce qui aide, à peu près toujours

Quelques principes traversent tout ce qui précède.

Dire l’implicite. Ce que les autres devinent, lui l’apprend si on le lui dit, et une fois dit, c’est acquis.

Ne pas attendre le transfert, l’organiser. Deux contextes valent mieux qu’une répétition dans le même.

Vérifier ce qu’il a compris de la consigne, pas seulement de la notion. Beaucoup d’erreurs ne portent pas sur ce qu’on croit.

Stabiliser ce qui peut l’être. Ce qui ne change pas ne consomme rien, et libère de la place pour ce qui doit être appris.

Et accepter que les progrès ne soient pas visibles là où on les attendait. C’est souvent trois semaines plus tard, dans une autre matière, que l’on voit que quelque chose a pris.

Si vous cherchez à démêler ce qui relève de l’autisme, des troubles dys ou du TDAH chez un élève, l’article Troubles des apprentissages : s’y retrouver entre dys, TDAH et autisme est le bon point de départ.

Ce que je propose de mon côté

L’autisme occupe huit outils de la boîte à outils, un par moment de la journée scolaire : l’accueil, le français, les mathématiques, le sport, les récréations, les sorties, les transitions, et la compréhension du fonctionnement. Chacun est une vidéo d’une dizaine de minutes, avec une fiche à imprimer.

Avant de décider quoi que ce soit, vous pouvez en regarder un en entier. La gestion de crise est en accès libre, sans compte et sans inscription.

Et si vous voulez voir l’ensemble : La boîte à outils.