Un élève qui hurle quand la cloche sonne. Un autre qui récite par cœur les horaires de tous les trains du canton mais ne sait pas dire s'il a compris la consigne. Un troisième qui n'a jamais posé de problème jusqu'au jour où on a changé la salle de classe.

Les trois sont autistes, et les trois demandent des choses différentes. C'est la première difficulté du sujet, et la raison pour laquelle les conseils généraux servent si peu.

Il n'y a pas un élève autiste

Le trouble du spectre de l'autisme touche la communication, les interactions sociales et les comportements. Mais les profils sont d'une hétérogénéité que peu de troubles connaissent.

Certains élèves parlent peu ou pas du tout, d'autres ont un langage très développé mais rigide. Certains ont une déficience intellectuelle associée, d'autres un haut potentiel. Certains suivent une scolarité ordinaire avec trois aménagements, d'autres ont besoin d'un encadrement constant.

Alors quand on vous dit « j'ai eu un élève autiste l'an dernier, voilà ce qui marchait », écoutez, mais ne l'appliquez pas d'office. Ce qui marchait pour lui n'a peut-être rien à voir avec celui que vous avez cette année. J'ai réuni ce qu'il faut comprendre du trouble dans une vidéo, avant toute question d'aménagement.

Ce qui se passe dans sa tête, et dans son corps

Cinq particularités reviennent souvent, et chacune se voit en classe.

  • Une pensée en détail. L'élève perçoit les éléments isolés avant l'ensemble. C'est une force pour repérer une erreur dans une opération ou une incohérence dans un texte. C'est un obstacle pour saisir le sens global d'une histoire, ou pour comprendre où veut en venir un problème de mathématiques.
  • Une rigidité cognitive. Changer de stratégie, passer d'une activité à une autre, admettre qu'une même consigne s'applique dans un autre contexte : tout cela coûte cher. La plupart des crises que j'ai vues n'ont pas éclaté pendant le travail, mais au moment du passage d'une chose à une autre.
  • Une mémoire parfois remarquable. Visuelle, factuelle, littérale. Utilisable comme levier, à condition de ne pas confondre restituer et comprendre.
  • Des intérêts spécifiques intenses. Restreints, mais approfondis à un degré que peu d'adultes atteignent. J'y consacre une section entière plus bas, parce que c'est le levier le plus puissant et le plus mal utilisé.
  • Une surcharge sensorielle fréquente. Le bourdonnement des néons, la cloche, le bruit de la cantine, les odeurs, les contacts involontaires dans le rang. Ce que vous ne remarquez plus peut être perçu à un volume insoutenable. La crise qui semble venir de nulle part vient presque toujours de là.

Structurer, et ce que ça veut dire vraiment

Structurer n'est pas rigidifier. C'est rendre l'environnement prévisible, pour que l'élève n'ait plus à dépenser son énergie à deviner ce qui va se passer.

  • Le temps. Un emploi du temps visuel, affiché, à sa hauteur. Et surtout : les transitions annoncées à l'avance, pas au moment où elles arrivent. « Dans cinq minutes on range » vaut mieux que « on range ». Quand un changement est prévu, dites-le la veille. Quand il n'était pas prévu, dites-le dès que vous le savez, même mal. C'est le point sur lequel je suis le plus souvent appelée, et j'en ai fait une vidéo sur les transitions.
  • L'espace. Une place attitrée qui ne bouge pas, des repères visuels qui disent ce qu'on fait à quel endroit, et un coin où se retirer sans avoir à le demander. Ce coin n'est pas une punition et ne doit jamais en devenir une. Voici comment j'installe cet accueil en classe.
  • Le sensoriel. Un casque antibruit disponible sans négociation, une place loin du radiateur qui claque, la possibilité de sortir trente secondes avant la sonnerie. Ces aménagements-là coûtent presque rien et évitent la moitié des crises. Ils sont dans ma vidéo sur les aménagements.
  • Le social. Les règles implicites ne s'apprennent pas par imprégnation : elles s'enseignent. Écrivez-les, illustrez-les. Et préparez à l'avance les moments les moins cadrés, qui sont les plus durs : la récréation avant tout, dont j'ai fait une vidéo à part.

Un mot sur la communication, parce qu'elle prend des formes très différentes d'un élève à l'autre : un langage pris au pied de la lettre, un regard qui ne se pose pas sur vous, des phrases répétées telles quelles, un mutisme qui n'apparaît qu'à l'école. Aucune n'est un refus de communiquer. Et pour un élève qui n'a pas ou peu de langage oral, il existe des moyens de communication alternative qui changent tout, et qui ne freinent pas l'apparition de la parole, contrairement à ce qu'on croit encore.

Un geste simple, enfin, qui vaut pour tous : ne vérifiez jamais la compréhension en demandant « c'est bon ? ». Demandez « qu'est-ce que tu dois faire en premier ? ». La réponse vous dit immédiatement si la consigne est passée, et elle ne met pas l'élève en position d'avouer qu'il n'a pas compris.

Les intérêts spécifiques, et comment s'en servir

C'est le sujet sur lequel je vois le plus d'occasions manquées. Les intérêts spécifiques sont traités soit comme un problème à réduire, soit comme une récompense à donner en fin de journée. Ce sont les deux pires usages.

Un intérêt spécifique est un domaine où l'élève a déjà de la motivation, de l'attention soutenue, du vocabulaire et de la mémoire. Tout ce qu'on passe l'année à essayer de construire ailleurs existe déjà là. La question n'est donc pas de savoir s'il faut s'en servir, mais comment.

En pratique, il sert de porte d'entrée dans une activité commune, pas d'activité séparée. Un élève passionné d'horaires de train fait les mêmes problèmes de durée que les autres, avec les trains. Un élève passionné de volcans écrit le même texte documentaire que les autres, sur les volcans. L'objectif ne change pas, le support change.

Il sert aussi de porte d'entrée sociale, et c'est plus rare et plus précieux. Demandez-lui de présenter son domaine à la classe, dans un cadre court et préparé. Beaucoup d'élèves autistes passent leur scolarité à être celui qu'on supporte ; dix minutes où ils sont celui qui sait changent la façon dont le groupe les regarde.

Deux précautions. Ne le transformez pas en monnaie d'échange qu'on retire en cas de problème : vous retireriez le seul point d'appui. Et ne laissez pas tout passer par lui, sinon il devient une impasse. On l'utilise comme un tremplin, pas comme un territoire.

Ce qu'il vaut mieux éviter

  • Imposer le regard dans les yeux. Beaucoup d'élèves autistes écoutent mieux en ne regardant pas. Exiger le contact visuel, c'est leur demander de choisir entre vous regarder et vous entendre.
  • Changer la place, la salle ou l'horaire sans prévenir. Si vous ne deviez retenir qu'une chose de cet article, ce serait celle-là.
  • Employer l'ironie, le second degré ou une expression imagée dans une consigne. « Tu peux me faire ça les doigts dans le nez » sera compris littéralement, et pas seulement chez les plus jeunes.
  • Interpréter un comportement répétitif comme de la provocation. Se balancer, agiter les mains, répéter une phrase sont des gestes de régulation. Les interdire revient à retirer le frein d'une voiture qui descend.
  • Isoler pour individualiser. Un parcours adapté n'est pas un parcours à part. Chaque adaptation doit être pensée au service du lien.

La fiche qui évite de tout recommencer

Une chose aide beaucoup et coûte presque rien : une fiche « mode d'emploi » de l'élève, écrite avec les parents et remise à toutes les personnes qui l'encadrent, y compris celles qui ne le voient qu'une heure par semaine.

Ce qui l'apaise. Ce qui le met en difficulté. Les mots qui marchent, et ceux à éviter. Les signes annonciateurs d'une surcharge, qui sont souvent invisibles pour qui ne les connaît pas.

Une page, pas dix. Elle évite que chaque adulte refasse le même apprentissage de son côté, et elle évite surtout à l'élève de recommencer à zéro avec chacun. C'est aussi ce qui reste quand vous ne serez plus son enseignante. Si vous voulez qu'on construise cette fiche ensemble, ou qu'on regarde une situation précise, voilà comment je travaille avec les équipes.

Un dernier mot

Je suis enseignante spécialisée, pas médecin, et je ne pose pas de diagnostic.

Ce que je peux dire, après vingt ans, c'est que la plupart des situations qui semblent bloquées ne le sont pas. Elles sont illisibles, ce qui n'est pas la même chose. Derrière un comportement déroutant il y a presque toujours une logique, et elle finit par apparaître à qui observe assez longtemps sans conclure trop vite.

Pour approfondir

  • autisme suisse romande (nouvel onglet) tient une page de ressources pour la scolarisation, avec des guides téléchargeables gratuitement sur l'accompagnement en classe ordinaire.
  • Participate ! Autisme (nouvel onglet), en Belgique, propose un guide pratique en accès libre, construit pour les familles et les professionnels, avec des réponses concrètes aux questions de scolarité.

L'autisme et les troubles des apprentissages appartiennent à la même famille sans se confondre. Pour situer les uns par rapport aux autres : Troubles des apprentissages : s'y retrouver entre dys, TDAH et autisme.

Les supports visuels sont souvent les premiers outils proposés dans ces situations, et souvent les premiers à être abandonnés : Les supports visuels en classe : pourquoi ils ne tiennent pas tout seuls