Un emploi du temps visuel affiché en septembre. Une jauge d'émotions plastifiée à côté du tableau. Un time timer posé sur le bureau. Trois semaines plus tard, l'élève ne les regarde plus, et l'équipe se demande si elle a choisi le bon outil.

Je vois cette situation très souvent, et je crois qu'on se trompe de question. Le problème est rarement dans le support. Il est dans ce qui l'entoure.

Un support visuel n'est pas un objet, c'est une habitude

Quand on parle de supports visuels, on pense à du matériel : des pictogrammes, une bande du temps, un code couleur, une routine affichée. C'est ce qu'on achète, ce qu'on imprime, ce qu'on plastifie. Et c'est ce qui se voit quand un collègue entre dans la classe.

Mais ce qui fait fonctionner un support visuel, ce n'est pas sa présence sur le mur. C'est le fait qu'un adulte le regarde avec l'élève, plusieurs fois par jour, pendant assez longtemps pour que l'élève n'ait plus besoin de l'adulte pour le regarder.

Autrement dit : un support visuel, c'est un geste d'adulte qui a été déposé quelque part pour pouvoir se répéter sans l'adulte. Si le geste n'a jamais eu lieu, l'objet reste un objet.

C'est pour cela qu'une même bande du temps peut transformer une matinée dans une classe et ne rien produire du tout dans la classe d'à côté, avec un élève qui a le même profil. Ce n'est pas une question de matériel, et ce n'est certainement pas une question de compétence professionnelle. C'est une question de ce qu'on fait avec.

Pour situer ces profils les uns par rapport aux autres : Troubles des apprentissages : s'y retrouver entre dys, TDAH et autisme.

Quatre raisons pour lesquelles un support décroche

Il y a quatre choses que je retrouve presque à chaque fois quand un support visuel ne prend pas. Aucune n'est une faute. Ce sont des mécanismes très ordinaires, et ils arrivent justement parce qu'on a essayé de bien faire, vite, pour un élève en difficulté.

1. Le support a été construit sans l'élève.

On l'a préparé le soir, ou pendant une période de décharge, ou un mercredi après-midi. On l'a pensé avec soin, à partir de ce qu'on a observé. Puis on l'a présenté à l'élève un lundi matin : voilà, maintenant tu as ça.

Pour l'élève, cet objet vient de nulle part. Il parle de lui, mais il ne vient pas de lui. Il ne reconnaît ni sa journée, ni ses mots, ni ses images dedans. Il n'a aucune raison de le considérer comme le sien.

Un support construit en dix minutes avec l'élève, même moche, même approximatif, tient plus longtemps qu'un support parfait construit pour lui.

C'est particulièrement vrai avec les élèves autistes, pour qui les supports visuels sont souvent les premiers outils proposés : TSA et scolarité : comprendre les profils d'apprentissage.

2. Aucun adulte ne l'utilise devant lui.

C'est le point le plus massif, et le plus facile à corriger. Le support est affiché, et on attend que l'élève y aille.

Or un élève qui a du mal à s'organiser, à anticiper ou à se repérer dans le temps n'a pas, précisément, la ressource disponible pour penser à aller chercher l'outil qui l'aiderait à s'organiser. On lui demande d'utiliser spontanément un support qui compense ce qu'il n'arrive pas à faire spontanément.

Sur ce que demande réellement l'inattention en classe : Comprendre le TDAH en classe.

Ce qui change tout : l'adulte va au support, le montre, le dit à voix haute, et le fait devant toute la classe, pour lui-même. « Là on finit les maths, après c'est la récréation, et au retour on prend le cahier de lecture. » Trois secondes, plusieurs fois par jour, sans s'adresser à un élève en particulier. Au bout de quelques semaines, certains élèves commencent à y aller seuls. Ce sont rarement ceux qu'on avait visés.

3. Le support en dit trop.

Dix pictogrammes, cinq couleurs, une échelle de un à dix, les émotions, les étapes, les règles. Chaque élément a été ajouté pour une bonne raison, et l'ensemble est devenu illisible.

Un support visuel est utile quand il peut être lu plus vite que la consigne orale qu'il remplace. Dès qu'il demande un effort de lecture, il devient une tâche supplémentaire, et l'élève choisira toujours de ne pas la faire.

Dans le doute, retirer plutôt qu'ajouter. Un seul support, avec deux ou trois éléments, qui concerne le moment de la journée qui coince vraiment.

Pour un élève dyspraxique, un support chargé devient lui-même un obstacle : La dyspraxie en classe.

4. Personne ne l'a appris à l'élève.

On considère souvent qu'un support visuel se comprend tout seul, puisqu'il est visuel. C'est rarement vrai. Une jauge, une échelle, une bande du temps, ce sont des conventions, et une convention s'enseigne.

Un support se travaille comme une notion : on l'explique, on le manipule à un moment calme, on l'utilise d'abord quand tout va bien. Un outil introduit en pleine crise, pour la première fois, ne peut pas fonctionner : l'élève n'a plus les ressources pour apprendre quoi que ce soit à ce moment-là.

Pour les moments de crise eux-mêmes, j'ai mis une fiche à disposition, gratuite et imprimable : Gestion de crise.

Inverser la logique : partir du moment, pas de l'outil

Quand une équipe me dit « on cherche un support visuel pour cet élève », je demande toujours autre chose : à quel moment précis de la journée est-ce que ça casse ?

Parce que la réponse n'est presque jamais « partout ». C'est l'entrée en classe le matin. C'est le retour de récréation. C'est le passage d'une activité à l'autre. C'est le moment où il faut se mettre au travail seul, après la consigne collective.

Une fois qu'on a nommé le moment, le support devient évident, et souvent minuscule. Pas un système complet affiché au mur, mais une petite chose qui ne concerne que ces quatre minutes-là.

C'est aussi ce qui le rend tenable pour l'adulte. Un support qui ne sert qu'à un moment identifié se répète facilement, parce qu'il s'accroche à un geste qui existe déjà dans la journée. Un système global, lui, demande une vigilance de tous les instants, et c'est toujours la vigilance qui s'épuise la première.

C'est la même logique que pour différencier : partir d'un point précis plutôt que de tout refaire. La différenciation pédagogique, sans s'épuiser.

Trois questions avant d'afficher quoi que ce soit

Avant d'imprimer, de plastifier et d'accrocher, il y a trois questions qui font gagner beaucoup de temps.

À quel moment exact de la journée ce support va-t-il servir ? Si la réponse est vague, le support le sera aussi.

Qui va le montrer, et quand, dans la journée ? S'il n'y a pas de réponse à cette question, le support ne sera pas utilisé, quelle que soit sa qualité.

Qu'est-ce que l'élève, lui, dirait de ce support si on le lui demandait ? Et accessoirement : est-ce qu'on le lui a demandé ?

Et quand le support devient un aménagement inscrit officiellement, les règles ne sont plus tout à fait les mêmes : les aménagements raisonnables.

Ce que ça dit de plus large

Je ne suis pas très à l'aise avec l'idée qu'il existerait, quelque part, le bon outil pour chaque élève. Ça laisse entendre qu'une situation difficile se règle par du matériel, et que si ça ne se règle pas, c'est qu'on n'a pas trouvé le bon.

Ce que j'observe est plus simple et plus exigeant à la fois. Ce qui fait bouger une situation, c'est presque toujours la posture de l'adulte : ce qu'il dit à voix haute, ce qu'il montre, ce qu'il répète, ce qu'il décide de ne plus demander pour un moment. Le support visuel est utile parce qu'il rend cette posture visible et répétable, y compris par un remplaçant, y compris un jour de fatigue. Il ne la remplace pas.

C'est aussi pour cela que je parle plutôt d'habitudes que d'outils. Une habitude, ça se construit à plusieurs, ça résiste aux absences, et ça finit par appartenir à l'élève. Un outil, ça se perd dans un tiroir au mois de novembre.

Et quand ça coince quand même

Il arrive qu'une équipe ait tout fait correctement, avec constance, et que la situation reste bloquée. C'est fréquent, et ce n'est pas le signe que quelqu'un s'est trompé.

Dans ces moments-là, ce qui manque n'est pas un support de plus. C'est souvent de pouvoir remettre la situation à plat avec un regard extérieur : ce qu'on cherche à obtenir, ce qui a déjà été tenté, ce qui se joue pour cet élève, et ce que l'équipe peut encore porter sans s'épuiser. C'est exactement ce travail que je fais avec les équipes qui m'appellent, et il commence presque toujours par enlever des choses plutôt qu'en ajouter.

Si vous voulez en parler, je propose un entretien de vingt minutes, offert et sans engagement : réserver un créneau. (nouvel onglet)