Un élève qui semble toujours dans la lune. Un autre qui ne tient pas en place, répond avant la fin de la question et perd ses affaires trois fois par jour. Dans les deux cas on parle de TDAH, et dans les deux cas la première réaction est la même : chercher quoi faire.

Je propose de commencer ailleurs. La plupart des gestes qui ne marchent pas ne viennent pas d'un manque d'idées, mais d'une erreur de lecture. Alors regardons d'abord ce qui se passe chez cet élève.

Ce que le TDAH touche vraiment

Le TDAH est un trouble neurodéveloppemental qui touche les fonctions exécutives : ce dont le cerveau se sert pour démarrer une tâche, s'y tenir, écarter ce qui n'est pas important, et s'arrêter avant d'agir.

Ce dernier point mérite qu'on s'y arrête, parce qu'il explique presque tout le reste. L'inhibition, c'est la capacité de ne pas faire : ne pas répondre tout de suite, ne pas se lever, ne pas regarder ce qui bouge dehors, ne pas dire la phrase qui vient de traverser l'esprit. Chez la plupart des élèves, ce frein agit sans qu'on y pense. Chez un élève avec un TDAH, il agit mal, ou trop tard. Ce n'est pas qu'il décide de se lever : le geste est parti avant que le frein n'arrive.

Cela change la lecture de tout ce qu'on observe. Couper la parole n'est pas de l'impolitesse. Se lever n'est pas de la provocation. Recommencer une bêtise dont il vient de s'excuser sincèrement n'est pas de la mauvaise foi.

On distingue trois formes.

  • Le type inattentif : oublis fréquents, pensée qui part ailleurs, tâches commencées et jamais finies.
  • Le type hyperactif-impulsif : agitation motrice, interventions non retenues, gestes qui précèdent la réflexion.
  • Le type mixte : les deux ensemble, et c'est le plus fréquent.

Une remarque de terrain sur le premier : c'est celui qu'on repère le plus tard, parce qu'il ne dérange personne. Un élève qui rêve tranquillement au fond de la classe attend souvent des années de plus qu'un élève qui se lève.

Ce qu'on voit en classe, et ce que ça cache

Un élève avec un TDAH paraît distrait, désorganisé, parfois dans l'opposition. Ce que cette apparence cache, c'est un effort permanent pour rester assis, écouter, se retenir, revenir à sa feuille. Un effort que les autres ne fournissent pas, et que personne ne voit.

D'où des résultats en décalage avec ce dont il est capable, des remarques à répétition, et cette phrase qu'ils finissent tous par dire : « de toute façon je n'y arrive jamais ».

Il y a un coût dont on parle peu, et qui pèse souvent plus lourd que les notes : celui des relations. Un enfant qui coupe la parole, qui ne peut pas attendre son tour, qui réagit avant d'avoir réfléchi, finit par être écarté des jeux sans que personne ne l'ait vraiment décidé. Ce n'est pas qu'il ne veut pas d'amis. C'est que les codes du groupe vont trop vite pour lui, et qu'il s'en aperçoit.

J'ai consacré une vidéo entière à cette lecture du trouble, avant toute question d'aménagement.

Ce qui aide

  • Structurer le temps et l'espace à sa place. Ce qu'il n'arrive pas à organiser dans sa tête, l'environnement peut l'organiser pour lui : un emploi du temps affiché et stable, des repères visuels, une place dégagée. Ce n'est pas un privilège, c'est une prothèse. Voici comment j'installe cet accueil en classe.
  • Une consigne, une action. Une consigne qui enchaîne trois choses demande de retenir trois choses. Séparez-les, numérotez-les, donnez-les à l'oral et à l'écrit. C'est le geste qui change le plus de choses pour le moins d'effort. J'en ai fait une vidéo sur la communication en classe.
  • Découper, et rendre visible ce qui est fait. Ce qui se barre existe. Ce qui reste dans la tête d'un élève avec un TDAH s'évapore. Trois étapes écrites et barrées ensemble valent mieux qu'une consigne globale répétée quatre fois.
  • Prévoir le mouvement au lieu de le combattre. Distribuer les cahiers, porter un message, une pause active courte et encadrée. Le mouvement va sortir de toute façon ; autant décider où et quand.
  • Nommer les émotions avant la crise, pas pendant. L'hypersensibilité émotionnelle accompagne très souvent le trouble : une remarque anodine devient une attaque, une difficulté devient un échec définitif. Les outils de régulation s'apprennent à froid, jamais au moment où tout monte. Ma vidéo sur la gestion de crise part de là.
  • Dire à l'avance combien de temps il y a. Découvrir en cours de travail qu'on est en retard produit exactement ce qu'on voulait éviter.

Ce qu'il vaut mieux éviter

  • Retirer la récréation pour finir un travail. C'est précisément le moment dont il a le plus besoin, et le travail n'en sera pas meilleur.
  • Répéter la consigne plus fort. Ce n'est pas un problème d'audition.
  • Un système de points qui ne se gagne qu'au bout d'une journée entière. L'échéance est trop lointaine pour être un repère.
  • Sanctionner un oubli comme s'il s'agissait d'une faute. L'oubli est le symptôme, pas la désobéissance.
  • Attendre un diagnostic pour aménager. Les aménagements ne dépendent pas d'un papier, ils dépendent de ce que l'élève n'arrive pas à faire.

Ce que ça demande à l'enseignant

Soyons honnêtes sur le coût. Ce n'est pas du temps de préparation : les gestes ci-dessus ne demandent presque rien à préparer. Ce que ça coûte, c'est de la régularité et de l'attention.

Un repère visuel ne sert que s'il est là tous les jours. Une consigne découpée ne sert que si elle l'est aussi le vendredi après-midi. Et il faut accepter de répéter des choses qu'on a déjà dites vingt fois, sans que le ton change à la vingt et unième. C'est là qu'est l'effort réel, et c'est pour ça qu'on fatigue.

Deux choses aident à tenir. La première est de ne pas être seul à le faire : si toute l'équipe applique les mêmes repères, chacun en porte moins. La seconde est de savoir que ce travail produit ses effets lentement, et rarement là où on les attendait.

Travailler avec les parents, et avec le reste de l'équipe

Aucun enseignant ne tient cela seul, et les parents non plus.

Les documents qui formalisent les aménagements n'ont pas le même nom selon l'endroit où vous enseignez : PAP ou PPS en France, plan d'intervention au Québec, aménagements raisonnables en Belgique, mesures ordinaires ou renforcées en Suisse romande. Les procédures diffèrent, le principe est partout le même : écrire ce qui est mis en place, pour que cela survive au changement d'enseignant.

Avec les familles, une seule règle m'a toujours servi : donnez une observation avant de donner un avis. « Hier, vingt minutes pour trois lignes » ouvre une discussion. « Il faudrait qu'il se concentre » la ferme. Et sachez que beaucoup de parents arrivent à ce rendez-vous en s'attendant à être jugés. Ce que je propose aux familles part de ce constat.

Un dernier mot

Je suis enseignante spécialisée, pas médecin. Je ne pose pas de diagnostic et je n'en discute pas. Ce dont je parle ici, c'est de ce qui se joue en classe, et de ce qu'un adulte peut y changer sans attendre l'autorisation de personne.

Changer de regard ne règle rien à soi seul. Mais tant qu'on lit l'agitation comme un choix, aucun aménagement ne tient, parce qu'on attend de l'élève qu'il arrête. Quand on a compris que le frein arrive en retard, on cesse d'attendre, et on organise autrement. Si vous voulez qu'on regarde une situation précise ensemble, voilà comment je travaille avec les équipes.

Pour approfondir

  • ASPEDAH (nouvel onglet) accompagne les familles concernées par le TDAH dans toute la Suisse romande, avec des groupes de parents, des formations et des conférences.
  • HyperSupers TDAH (nouvel onglet) France est l'association française de référence, reconnue d'utilité publique. Elle publie des documents gratuits et tient un site dédié à l'école, utile bien au-delà de la France.

Le TDAH n'est pas un trouble des apprentissages au sens strict, même si on les range souvent ensemble. J'explique pourquoi dans Troubles des apprentissages : s'y retrouver entre dys, TDAH et autisme.

Afficher un emploi du temps ou une bande du temps ne suffit pas à ce qu'un élève s'en serve : Les supports visuels en classe : pourquoi ils ne tiennent pas tout seuls