Quand une équipe m'appelle, la première phrase contient rarement un terme exact. On me parle d'un élève « qui a des troubles des apprentissages », et il faut quelques minutes pour savoir s'il s'agit d'une dyslexie, d'un trouble de l'attention, d'un enfant autiste, ou des trois à la fois.

Ce flou n'est pas de l'ignorance. Les mots se chevauchent, et les textes officiels eux-mêmes ne les emploient pas tous de la même façon. Voici de quoi s'y retrouver.

Le terme exact est plus étroit qu'on ne croit

Au sens strict, « troubles spécifiques des apprentissages » désigne les troubles dys : la dyslexie pour la lecture, la dysorthographie pour l'écriture, la dyscalculie pour le calcul, auxquels on ajoute souvent la dysphasie pour le langage oral et la dyspraxie pour la coordination.

Leur point commun tient en une phrase : l'enfant apprend normalement partout ailleurs. Son intelligence n'est pas en cause, son environnement non plus, et il n'y a ni problème de vue ni problème d'audition qui expliquerait la difficulté. C'est ce que dit le mot « spécifique » : la difficulté touche un domaine précis, pas l'ensemble.

Selon l'Inserm, entre cinq et sept pour cent des enfants sont concernés, et un à deux pour cent sous une forme sévère et durable. Dans une classe de vingt, cela fait en moyenne un élève.

La famille est plus large

Le TDAH et l'autisme ne sont pas des troubles des apprentissages au sens strict. Mais ils appartiennent à la même famille, celle des troubles du neurodéveloppement.

Cette famille regroupe le trouble du spectre de l'autisme, le trouble de l'attention avec ou sans hyperactivité, les troubles dys, les troubles du développement intellectuel, les troubles du langage oral et de la coordination, et le syndrome de Gilles de la Tourette. Une personne sur six serait concernée par l'un d'entre eux.

Autrement dit, quand quelqu'un dit « troubles des apprentissages » en pensant à un élève autiste, il n'a pas tort sur le fond. Il emploie le terme courant à la place du terme exact. Et ce qui compte en classe, ce n'est pas le mot juste, c'est de savoir ce qui se joue pour cet élève-là.

Un sigle pour deux choses

Petit piège de vocabulaire, qui crée beaucoup de malentendus en réunion de réseau. En français, le sigle TSA désigne deux réalités différentes : les troubles du spectre de l'autisme, et les troubles spécifiques des apprentissages.

Quand vous lisez TSA dans un rapport, vérifiez de quoi il s'agit. J'ai vu des équipes préparer avec soin l'accueil d'un élève autiste alors que le bilan parlait d'une dyslexie.

Ce qui se ressemble, ce qui ne se ressemble pas

D'un profil à l'autre, certaines choses reviennent toujours.

L'élève fatigue plus vite que les autres, parce qu'il fournit un effort permanent pour une tâche devenue automatique chez ses camarades. Il réussit en dents de scie, brillant un jour, perdu le lendemain, ce qui fait souvent dire qu'il « pourrait s'il voulait ». Et il a presque toujours développé des stratégies d'évitement bien avant qu'on ait posé un mot sur sa difficulté.

Ce qui ne se ressemble pas, c'est le point d'entrée.

Pour un élève dys, la difficulté est dans le traitement d'une information précise. Pour un élève avec un TDAH, elle est dans la régulation : commencer, tenir, s'arrêter. Pour un élève autiste, elle est souvent dans l'imprévu et dans l'implicite, c'est-à-dire dans tout ce qu'une classe produit sans le dire.

C'est pour cela qu'un même aménagement ne produit pas le même effet. Donner plus de temps aide un élève dys. Cela peut ne rien changer pour un élève avec un TDAH, qui n'a pas besoin de plus de temps mais d'une tâche découpée.

Les troubles viennent rarement seuls

C'est le point que je trouve le plus utile à connaître, et le moins connu.

Quand un enfant a un trouble spécifique des apprentissages, il en a souvent plusieurs : environ quatre fois sur dix selon l'Inserm. Plus de la moitié des enfants qui ont un déficit d'attention présentent un autre trouble associé. Et du côté des troubles du neurodéveloppement en général, plus d'une personne concernée sur deux en présente un second.

En classe, cela veut dire une chose simple. Quand un aménagement qui devrait fonctionner ne fonctionne pas, l'hypothèse la plus probable n'est pas que l'élève fait exprès. C'est qu'il y a autre chose que ce qui est écrit dans le dossier.

Ce que vous pouvez faire sans attendre

Le diagnostic n'est pas votre métier, et c'est heureux. Mais vous n'avez pas besoin de l'attendre pour agir. Trois gestes valent pour tous les profils.

Réduire ce qui n'est pas l'objectif. Si vous évaluez la compréhension d'un texte, l'orthographe de la réponse n'est pas l'objectif. Si vous évaluez un raisonnement mathématique, la recopie de l'énoncé n'est pas l'objectif.

Rendre explicite ce qui est implicite. Dire ce qu'on attend, dans quel ordre, et combien de temps cela va durer. Cela ne coûte rien, et cela sert à toute la classe.

Observer avant d'interpréter. Noter quand ça coince, à quel moment de la journée, dans quelle matière, avec quelle consigne. Ces notes-là valent de l'or pour la personne qui viendra ensuite.

Et accepter de se tromper. Un aménagement est une hypothèse, pas une promesse. On l'essaie, on regarde ce que ça donne, on ajuste.

Pour chaque profil, un article

Chacun de ces profils mérite mieux qu'un paragraphe.

Les troubles dys en classe : ce qui aide, ce qui ne sert à rien

Comprendre le TDAH en classe : ce qui se passe chez l'élève

Élève autiste en classe : ce qui sécurise, ce qui déclenche

Et sur les aménagements eux-mêmes :

Aménagements raisonnables : qui y a droit et comment les obtenir

La différenciation pédagogique, sans s'épuiser

La dyspraxie en classe : comprendre ce qui bloque, et ce qui aide

Pour approfondir

Le dossier de l'Inserm sur les troubles spécifiques des apprentissages (nouvel onglet)

La fiche de la Maison de l'autisme sur les troubles du neurodéveloppement (nouvel onglet)