Un élève arrive en cours d'année. Il parle peu, comprend mal les consignes, ne rend pas ses travaux. Au bout de quelques mois, quelqu'un pose la question : est-ce qu'il n'aurait pas un trouble ?

C'est la bonne question, et c'est aussi la plus mal traitée. Elle se trompe dans les deux sens, et les deux erreurs coûtent cher à l'élève.

Trois situations qu'on met dans le même sac

Elles n'appellent pas du tout les mêmes réponses.

L'élève nouvellement arrivé, qui ne maîtrise pas encore la langue de l'école. Sa difficulté est réelle, massive, et temporaire. Il a besoin d'un dispositif d'accueil, de temps, et d'un enseignement explicite de la langue.

L'élève installé depuis longtemps, qui parle couramment dans la cour mais bute sur la langue de l'école. Celui-là n'est presque jamais repéré, parce qu'il « parle bien ». Sa difficulté porte sur la langue des apprentissages, qui est une autre langue que celle de la conversation.

L'élève d'une école française à l'étranger, où presque toute la classe est plurilingue et où le français n'est la langue première de personne. Ici le plurilinguisme n'est pas l'exception, c'est la norme, et les dispositifs prévus ailleurs n'existent pas.

Dans les trois cas, la même erreur guette, et c'est la suivante.

Le piège : la langue ou le trouble

Deux erreurs symétriques, et je les ai vues autant l'une que l'autre.

La première consiste à prendre une barrière de langue pour un trouble. On lance un bilan, on cherche une dyslexie, et on trouve surtout un enfant qui apprend une langue.

La seconde consiste à tout mettre sur le compte de la langue. « C'est normal, il vient d'arriver » se dit pendant quatre ans, et un trouble réel passe inaperçu jusqu'au secondaire.

Deux repères aident à trancher, et ils sont à la portée de n'importe quel enseignant.

La règle des deux langues. Un trouble du langage ou un trouble dys ne s'arrête pas à la frontière d'une langue : il se manifeste dans la langue première aussi. Demandez aux parents comment ça se passe dans la langue de la maison. Si l'enfant y raconte, y argumente, y plaisante sans difficulté, la piste du trouble s'éloigne. Si les mêmes difficultés existent dans les deux langues, elle se rapproche sérieusement.

Le temps. La langue de la cour s'acquiert vite, souvent en un à deux ans. La langue des apprentissages, celle des consignes, des énoncés et des textes documentaires, demande beaucoup plus longtemps, couramment cinq à sept ans. Un élève qui parle sans accent au bout de dix-huit mois peut encore être très loin du compte à l'écrit, et c'est normal. Confondre les deux produit des jugements très injustes.

Je le précise, parce que c'est important : je ne pose pas de diagnostic, et rien de ce qui précède n'en est un. Ce sont des repères d'observation, à partager avec les professionnels qui, eux, évaluent. Sur le repérage d'un trouble du langage, j'ai fait une vidéo à part, et sur les troubles dys, un article entier.

Ce qui aide vraiment

  • S'appuyer sur la langue de la maison, au lieu de l'écarter. Autoriser une prise de notes, une explication entre pairs, un mot cherché dans sa langue. La langue première n'est pas un frein à l'apprentissage de la seconde : c'est l'appui sur lequel elle se construit. L'interdire ne fait pas gagner du temps, cela coupe l'élève de ce qu'il sait déjà.
  • Enseigner la langue de l'école explicitement. Le vocabulaire des consignes, d'abord : entoure, justifie, compare, relève. Ces mots-là ne s'apprennent nulle part ailleurs qu'en classe, et un élève qui ne les connaît pas échoue à des exercices qu'il saurait faire.
  • Donner le sens avant le texte. Dire de quoi parle le document avant de le faire lire change tout, parce que l'élève peut alors anticiper les mots qu'il ne connaît pas.
  • Réduire l'implicite. Ce qui bloque n'est pas toujours la langue : ce sont les règles non dites. Comment on demande la parole, ce qu'on peut interrompre, ce qu'on doit faire quand on n'a pas compris, ce qu'on attend d'un devoir. Écrivez-les. Toute la classe y gagnera, et pas seulement lui. J'ai fait une vidéo sur cette clarté de communication en classe.
  • Vérifier la compréhension autrement qu'en demandant « c'est bon ? ». Demandez « qu'est-ce que tu dois faire en premier ? ». La réponse vous renseigne immédiatement, et elle ne met personne en position d'avouer qu'il n'a pas compris.
  • Utiliser les langues de la classe comme matière. Comparer comment on dit une même chose dans trois langues, afficher les écritures, faire raconter une histoire dans deux langues. Ce n'est pas un supplément culturel : c'est un travail sur la langue qui profite aussi aux francophones.

J'ai réuni ce que je fais à l'arrivée d'un élève allophone dans une vidéo dédiée.

Ce qu'il vaut mieux éviter

  • Interdire la langue d'origine à l'école, même avec de bonnes intentions.
  • Faire de l'élève l'interprète de sa propre famille lors d'un entretien. Vous le placez en position impossible, et vous n'aurez pas l'information réelle.
  • Attendre qu'il « maîtrise la langue » avant de le faire participer. La participation est ce qui fait apprendre la langue.
  • Réduire tout son parcours à sa culture d'origine. Un élève n'est pas un représentant.
  • Conclure à un manque de motivation devant un élève silencieux. L'observation prolongée est une stratégie, pas un désintérêt.

Les dispositifs, selon où vous enseignez

En France, les UPE2A accueillent les élèves allophones nouvellement arrivés, et les CASNAV coordonnent le dispositif à l'échelle de l'académie. Ce sont eux qu'il faut contacter en premier.

En Belgique francophone, les DASPA remplissent ce rôle dans l'enseignement obligatoire.

Au Québec, les services d'accueil et de soutien à l'apprentissage du français prennent le relais, avec des classes d'accueil selon les commissions scolaires.

En Suisse romande, chaque canton a ses structures d'accueil, rattachées à l'établissement ou à la région scolaire. Les noms varient, la logique est la même.

Dans une école française à l'étranger, rien de tout cela n'existe. Le plurilinguisme y est ordinaire, et l'accompagnement repose entièrement sur l'équipe, ce qui rend la clarté des pratiques internes d'autant plus importante.

Un dernier mot

Un élève plurilingue n'est pas un élève à qui il manque quelque chose. C'est un élève qui sait déjà une chose que la plupart de ses camarades ne savent pas faire.

Le travail n'est pas de combler un manque, c'est de lui donner accès à la langue de l'école sans lui demander d'abandonner l'autre. Et de garder la tête froide au moment où quelqu'un demandera s'il n'aurait pas un trouble.

Si vous voulez qu'on regarde une situation précise ensemble, voilà comment je travaille avec les équipes.

Pour approfondir

  • Éduscol (nouvel onglet), le portail du ministère de l'Éducation nationale français, réunit des ressources gratuites pour l'accueil des élèves allophones nouvellement arrivés, dont des livrets d'accueil bilingues en douze langues avec versions audio.
  • ÉLODiL (nouvel onglet), porté par l'Université de Montréal, propose gratuitement une trentaine de situations d'apprentissage clés en main pour travailler l'éveil aux langues et la diversité linguistique en classe, de la maternelle au secondaire.