Au fond de la classe, une adulte est assise à côté d'un élève. Elle lui répète la consigne, elle l'aide à démarrer, elle range sa trousse. C'est l'enseignante spécialisée.

Cette scène est la forme la plus répandue de co-intervention, et c'est aussi la moins efficace. Personne ne l'a choisie : c'est celle dans laquelle on tombe quand on n'a rien décidé.

Les six formes, et celle où l'on tombe par défaut

La recherche sur le coenseignement en distingue six. Les connaître change déjà beaucoup de choses, parce qu'on cesse de croire qu'il n'y en a qu'une.

  • Un enseigne, un observe. Le second ne fait rien d'autre que regarder, avec une question précise : qui décroche, à quel moment, qui ne prend jamais la parole. C'est la forme la plus sous-estimée, et elle ne coûte presque rien.
  • Un enseigne, un apporte un soutien. C'est celle du début de cet article. Elle rend service, mais elle mobilise une compétence rare pour une tâche que beaucoup pourraient faire, et elle désigne l'élève aidé à toute la classe.
  • L'enseignement parallèle. La classe est coupée en deux, même contenu, deux méthodes. Chacun a moitié moins d'élèves, ce qui change tout pour les plus fragiles.
  • L'enseignement en ateliers. Les élèves circulent entre des postes tenus par l'un et par l'autre.
  • L'enseignement alternatif. Un petit groupe travaille à part, soit en amont pour préparer la notion, soit ensuite pour la reprendre. Le groupe change à chaque fois, ce qui évite d'installer un groupe des faibles.
  • L'enseignement partagé. Les deux mènent la séance ensemble et échangent les rôles. C'est la forme la plus exigeante, et elle suppose une longue habitude commune.

La deuxième forme est celle qui s'installe quand on n'a pas prévu les autres. Elle n'est pas mauvaise en soi, mais elle ne devrait jamais être la seule, ni la plus fréquente.

La condition qui décide de tout

Elle tient en trois mots : du temps ensemble.

Les travaux sur le coenseignement identifient plusieurs conditions de réussite, et celle qui revient partout est l'existence de moments fixes de planification conjointe. Pas un échange dans le couloir, pas un message le dimanche soir. Un créneau inscrit à l'horaire.

Sans ce créneau, le spécialiste arrive sans savoir ce qui va se passer. Il découvre la séance en même temps que les élèves. Et dans ce cas, la seule chose qu'il puisse faire utilement est de s'asseoir à côté d'un élève, ce qui nous ramène au point de départ.

C'est pourquoi, quand une direction me dit qu'elle veut mettre en place de la co-intervention, ma première question ne porte jamais sur le nombre d'heures d'intervention. Elle porte sur le temps de concertation. Deux heures d'intervention bien préparées valent mieux que quatre qui ne le sont pas.

Ce qu'il faut décider avant la première séance

Cinq points, et ils prennent trente minutes à régler.

Qui fait quoi, séance par séance, et qui change de rôle quand.

Qui reprend un élève qui perturbe. Sans accord préalable, soit les deux interviennent, soit aucun, et les élèves apprennent très vite à en jouer.

Qui corrige, qui évalue, et qui en parle aux parents.

Ce qu'on dit aux élèves. Une phrase simple, dite ensemble le premier jour : « nous serons deux, nous travaillons tous les deux pour toute la classe ». Cette phrase-là défait à elle seule la moitié de la stigmatisation.

Et ce qu'on fait si l'on n'est pas d'accord pendant la séance. La réponse est toujours la même : on n'en discute pas devant les élèves, on en parle après.

Ce qu'il vaut mieux éviter

  • Affecter le spécialiste à un seul élève. C'est du soutien individuel dans une salle de classe, pas de la co-intervention, et cela gaspille la compétence.
  • Improviser faute de temps de concertation. Vous obtiendrez la forme par défaut.
  • Changer d'intervenant chaque période. La confiance entre deux adultes met des mois à s'installer.
  • Réserver la co-intervention aux classes qui vont mal. Elle devient alors un signal, et personne n'en veut.
  • Juger au bout de six semaines. Les premiers mois servent à s'ajuster, pas à produire des résultats.

Ce que ça coûte à une école, et ce que ça change

Soyons clairs sur le coût : la co-intervention n'est pas moins chère qu'un appui individuel. Elle mobilise deux adultes sur le même créneau, plus un temps de concertation.

Ce qu'elle apporte en échange, l'appui individuel ne l'apporte pas. Elle transforme la classe ordinaire, et pas seulement l'élève aidé. Les adaptations imaginées pour un élève profitent à six autres qui n'ont aucun dossier. L'enseignante ordinaire apprend des gestes qu'elle réutilisera les années suivantes, avec d'autres élèves, sans personne à côté d'elle. C'est le seul dispositif dont l'effet reste dans l'école quand l'intervenant est parti.

Et il faut le dire aux directions : c'est aussi le dispositif qui demande le plus de leur part. Le temps de concertation ne s'invente pas dans les interstices, il se décide dans un horaire.

Où cela existe déjà

En Belgique francophone, les pôles territoriaux ont précisément cette mission : soutenir les écoles ordinaires dans la mise en œuvre des aménagements raisonnables et l'intégration d'élèves venant de l'enseignement spécialisé.

En Suisse romande, le renfort pédagogique fonctionne sur ce principe, avec des modalités qui varient d'un canton à l'autre. C'est le métier que j'exerce.

En France, les dispositifs d'appui et les enseignants ressources jouent ce rôle, avec des formes très différentes selon les académies.

Au Québec, l'orthopédagogue intervient de plus en plus en classe plutôt qu'en retrait, et ce basculement est exactement le sujet de cet article.

Un dernier mot

La co-intervention n'est pas une philosophie, c'est une organisation. Elle réussit quand deux adultes ont eu le temps de se parler, et elle échoue quand ils ne l'ont pas eu. Tout le reste en découle.

Si vous voulez mettre cela en place dans votre établissement, ou simplement regarder si c'est réaliste chez vous, voilà comment je travaille avec les équipes.

Pour approfondir

  • Philippe Tremblay (nouvel onglet), dans la Revue suisse de pédagogie spécialisée, décrit les six formes de coenseignement et les conditions qui les rendent possibles. Le texte est court et librement accessible.
  • La Fédération Wallonie-Bruxelles présente les pôles territoriaux (nouvel onglet), qui institutionnalisent ce soutien aux écoles ordinaires en Belgique francophone.