Un élève qui ne sort plus ses affaires. Un autre qui écrit trois mots, relève la tête et s’arrête là. Un troisième qui dit « de toute façon j’suis nul » avant même d’avoir lu la consigne.

Dans la salle des maîtres, et aussi le soir à la maison, la phrase tombe toujours au même endroit : il n’est pas motivé. Et une fois qu’elle est dite, le travail s’arrête. On attend. On se dit que tant qu’il n’a pas envie, il n’y a rien à faire, et qu’il faudrait d’abord « lui redonner le goût ».

C’est là que je voudrais m’arrêter, parce que cette phrase a l’air d’une explication et n’en est pas une.

« Il n’est pas motivé » décrit, mais n’explique rien

Dire qu’un élève n’est pas motivé, c’est redire ce qu’on voit. Il ne s’engage pas, donc il n’a pas envie, donc il ne s’engage pas. La phrase tourne en rond, et elle fait deux choses.

Elle place la cause à l’intérieur de l’élève, là où personne ne peut l’atteindre. Et elle met l’adulte en position d’attente. Quand il sera motivé, on pourra travailler. Comme la motivation ne revient pas toute seule, l’attente peut durer une année entière.

Pendant ce temps, on essaie quand même des choses. Un système de points. Un contrat. Une discussion franche. Une récompense à la fin de la semaine. Et ça marche parfois trois jours, ce qui est le plus décourageant de tout, parce qu’on en conclut qu’on n’a pas trouvé le bon levier.

La flèche va plutôt dans l’autre sens

Il existe une grande synthèse des recherches (nouvel onglet) sur ce lien, en lecture, chez les élèves de la scolarité obligatoire. Elle rassemble cent trente-deux travaux et plus de cent quatre-vingts échantillons. Deux résultats méritent d’être connus.

Le premier : le lien entre motivation et réussite existe, mais il est modeste. Beaucoup plus modeste que ce qu’on imagine quand on fait de la motivation la clé de tout.

Le second est le plus intéressant. Quand on suit les mêmes élèves dans le temps, le niveau de réussite d’une année prédit la motivation de l’année suivante plus fortement que la motivation d’une année ne prédit la réussite suivante. Autrement dit, la motivation ressemble moins à un carburant qu’à un résultat. C’est le fait de réussir qui donne envie, pas l’envie qui fait réussir.

Ce n’est pas un lien à sens unique, et la lecture n’est pas toute l’école. Mais la direction dominante est là, et elle inverse l’ordre du travail. On n’attend pas l’envie pour organiser une réussite. On organise une réussite, et l’envie suit.

C’est une question qui occupe beaucoup les enseignants du secondaire, et Dominique en parle très bien sur son site (nouvel onglet) à partir de ce que fait une collègue avec ses classes.

Pourquoi toutes les réussites ne produisent pas de motivation

Si ça s’arrêtait là, il suffirait de faire réussir les élèves, et on sait tous que ce n’est pas si simple. Un élève peut enchaîner des exercices justes toute une semaine sans que rien ne bouge.

Parce qu’une réussite ne produit de l’envie que si l’élève peut se l’attribuer.

C’est le point que je vois le plus souvent manqué, et c’est le plus contre-intuitif, parce qu’il se retourne contre les intentions les meilleures. Quand on a abaissé la tâche pour qu’il y arrive, il le sait. Quand on est resté assis à côté de lui jusqu’au dernier mot, il le sait. Quand on félicite trois fois trop fort un travail qu’on trouve soi-même modeste, il le sait aussi, et plus vite que nous.

Ce qu’il en conclut n’est pas « je suis capable ». C’est « on m’a aidé », ou, en y regardant de plus près, « on ne pensait pas que je pouvais le faire seul ». Une réussite non attribuable informe l’élève, mais elle l’informe de l’inverse de ce qu’on voulait lui dire.

C’est pour cette raison qu’un élève très accompagné peut se démobiliser davantage. Ce n’est pas de l’ingratitude, c’est de la logique.

Ce que protège un élève qui ne tente plus

L’autre chose qu’on oublie, c’est que ne pas s’engager est souvent une solution, et une bonne.

Un élève qui a échoué régulièrement pendant plusieurs années a appris quelque chose de précis : essayer coûte cher. S’il essaie vraiment et qu’il échoue, l’échec dit quelque chose de lui. S’il n’essaie pas, l’échec ne dit rien de lui, il dit seulement qu’il n’a pas travaillé. Dans le premier cas il perd quelque chose d’irréparable, dans le second il garde la possibilité d’être capable.

Vu comme ça, le désengagement n’est pas une absence de motivation. C’est une protection qui fonctionne.

Et ça change complètement ce qu’on lui demande quand on lui demande de se remettre au travail. On lui demande de renoncer à sa protection contre la promesse que cette fois ça ira. Cette promesse, d’autres adultes bien intentionnés l’ont déjà faite avant nous, et elle n’a pas tenu. Son refus n’est pas de la mauvaise volonté, c’est de l’expérience. C’est aussi ce qui se joue quand un enfant finit par ne plus vouloir y aller du tout.

Ce que ça change dans la posture de l’adulte

La charge de la preuve change de côté.

Ce n’est pas à l’élève de prouver qu’il a envie avant qu’on lui propose quelque chose de sérieux. C’est à la situation de prouver qu’elle vaut le risque. Et une situation prouve ça d’une seule manière : en rendant le risque petit et la réussite visible, sans rien abaisser du niveau attendu.

Je précise, parce que la confusion est fréquente : abaisser le risque n’est pas abaisser la tâche. Abaisser la tâche est exactement ce qui casse l’attribution. Il s’agit de faire en sorte qu’un essai raté ne coûte rien, pas que l’essai soit facile.

Ce que ça donne concrètement

Rendre la réussite vérifiable par lui, pas annoncée par vous. Un comptage, un avant et un après, son texte de septembre posé à côté de celui d’aujourd’hui. Ce qu’il constate lui-même ne se discute pas, alors que ce que vous affirmez se discute toujours.

Retirer l’aide une étape avant la fin, exprès, et le dire avant de commencer. « Je t’accompagne jusqu’ici, la dernière ligne est pour toi. » C’est cette dernière ligne qui rend la réussite attribuable. Une aide qui va jusqu’au bout produit un exercice juste et aucun effet.

Décrire l’opération plutôt que féliciter la personne. « Tu as relu la consigne avant de commencer » lui donne quelque chose qu’il peut refaire demain. « Bravo, tu es fort » ne lui donne rien, et il sait que ce n’est pas vrai.

Choisir la discipline où l’écart est le plus petit, pas celle qui vous inquiète le plus. On a tendance à attaquer là où ça fait mal, donc là où le risque est maximal. Une réussite reconstruite en arts visuels ou en géographie se transporte ailleurs. Une réussite arrachée dans la branche la plus exposée ne se transporte jamais, parce qu’elle n’a pas eu lieu.

Ne rien négocier avant. Les contrats, les points, les récompenses supposent un élève qui croit encore que c’est jouable. Ils arrivent après, quand il a une raison d’y croire, et ils ne la créent pas.

Et accepter le délai. L’envie ne revient pas dans la semaine. Elle revient quand plusieurs petites choses se sont répétées assez longtemps pour qu’il recommence à se compter parmi ceux qui apprennent.

Ce que ça ne veut pas dire

Ça ne veut pas dire que la motivation n’existe pas, ni qu’il faut cesser de s’intéresser à ce qui intéresse un élève. Ça veut dire qu’on s’est habitués à la mettre au début de la chaîne, alors qu’elle est plutôt à la fin.

Et pour une équipe, ça donne une question qui remplace utilement la phrase du début. Quand quelqu’un dit qu’un élève n’est pas motivé, demandez ce qu’il a réussi seul, récemment, et à quoi on l’a vu. Si personne autour de la table ne peut répondre, vous avez votre point de départ.

Si vous voulez reprendre une situation précise avec moi, on peut en parler.